При этом на региональном уровне содержание структурных элементов, входящих в блочно-модульную учебную программу, предварительно уточняется в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта и особенностями обучения в данном образовательном учреждении.
Блочно-модульная учебная программа может разрабатываться и на региональном уровне. Основой для этого является в данном случае комплект стандартных структурных элементов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты стандарта. Такой подход позволяет учесть в рабочей учебно-программной документации федеральный компонент государственного стандарта при одновременной ориентации на потребности регионального (местного) рынка труда.
Формализация содержания ВПО дает возможность создать с помощью компьютерной техники информационный банк профессиональной подготовки, включающей стандартные структурные элементы содержания обучения. Эго открывает путь к использованию новых информационных технологий для построения образовательных траекторий и решения оптимизационных задач в области содержания ВПО.
Структурирование отобранного содержания обучения на макро-уровне осуществляется посредством блочно-модульного подхода.
Блочно – модульный подход позволяет выделить конкретный «носитель» содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы ВПО, настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Использование блочно-модульного подхода при структурировании содержания обучения предполагает, что результаты анализа и разработки содержания ВПО оформляются в виде функционально завершенных структурных элементов – блоков и модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.
После проектирования содержания обучения на макро-уровне (образовательный стандарт, блочно-модульная учебная программа) раскрывается содержание соответствующих модульных единиц (предметов, предметных областей, видов практического обучения, работ).
Анализ основных детерминант ВПО показывает, что все их компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс они становятся учебными элементами. Таким образом, в общем случае под учебными элементами понимаются познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов и т.д.
В основу структурирования содержания обучения на микро-уровне, так же как и на макро-уровне, заложен принцип включения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы в зависимости от степени их детализации распределены по четырем уровням иерархии. Такая структура учебных элементов позволяет гибко варьировать содержание модульной единицы и обеспечивать четкое соответствие каждого учебного элемента диагностируемой цели обучения, направленной на овладением конечным практическим навыком или формирование теоретического знания.
После определения общей задачи образования и ее дидактических компонентов можно приступить к рассмотрению вопроса о проектировании содержания учебного предмета.
Существующее содержание и структура учебных предметов далеко не всегда отвечают целенаправленному решению воспитательных и развивающих творческое мышление задач, связанных с формированием научных убеждений и других профессионально-значимых качеств личности специалиста. Поэтому при проектировании содержания учебного предмета следует обращать особое внимание на такую форму содержания, которая будет способствовать развитию не только профессиональных, но и личностных качеств специалиста.
Личность формируется и развивается, прежде всего, в активной Форме совместной и индивидуальной деятельности. Отсюда главная функция предметов в вузе – обучение способам решения разных задач с ориентацией не только на систему знаний для формирования, к примеру, целостной картины мира, но и на систему профессиональных и учебных умений. Вместе с тем проконтролировать достижение целей обучения, воспитания, развития личностных качеств преподаватель может только тогда, когда они раскрыты в виде очевидного или измеряемого состояния студента или учебной группы. Это может быть достигнуто в результате определенного планирования и самостоятельной работы. Наиболее эффективный вариант такого планирования раскрытие целей обучения практической работе студента. Суть в том, что «цель задания» определяется связями закономерного характера, знание которых дает возможность научно обосновать и выбрать оптимальную структуру содержания учебного предмета на следующем этапе «Задание-содержание». Поэтому для рационального выбора необходимого учебного материала достаточно разрабатывать разнообразные типы самостоятельных задач, адекватных целям обучения. Как правило, задача здесь является примером, служащим только для закрепления знаний.
Показатели производственно-хозяйственной деятельности
МУП Трамвайное управление г.Салават РБ за 2005 год Показатели ед. изм. Отчетный период 1 Необходимая дотация тыс. руб. 29200,0 1.1 Выделенная дотация тыс. руб. 16690,0 1.2 Фактически профинансировано тыс. руб. 13668,5 2. Доходы от перевозки пассажиров: тыс. руб. 39366,8 3 Установленный тариф ...
Определение типа производства
Тип производства характеризуется коэффициентом закрепления операции , который показывает отношение всех различных технологических операций, выполняемых в течении месяца, к числу рабочих: (2.14) где - суммарное число различных операций; - явочное число рабочих. Определим количество станков по формул ...
Расчет воздушных и массовых нагрузок, действующих на крыло, построение эпюр
поперечных сил, изгибающих и крутящих моментов
Модификация крыла В модифицировании данное крыло нуждается, поскольку на виде в плане его консоли имеют стреловидную форму. Sкр=2*1/2*(В0мод+Вконц)*1/2Lкр; 240,8=(2,22+Вомод)*0,5*44,33; В0мод=8,65 (м) По линии 40% хорд консоли имеют стреловидность 30°. Поскольку эта линия считается осью балки, то с ...
