При этом на региональном уровне содержание структурных элементов, входящих в блочно-модульную учебную программу, предварительно уточняется в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта и особенностями обучения в данном образовательном учреждении.
Блочно-модульная учебная программа может разрабатываться и на региональном уровне. Основой для этого является в данном случае комплект стандартных структурных элементов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты стандарта. Такой подход позволяет учесть в рабочей учебно-программной документации федеральный компонент государственного стандарта при одновременной ориентации на потребности регионального (местного) рынка труда.
Формализация содержания ВПО дает возможность создать с помощью компьютерной техники информационный банк профессиональной подготовки, включающей стандартные структурные элементы содержания обучения. Эго открывает путь к использованию новых информационных технологий для построения образовательных траекторий и решения оптимизационных задач в области содержания ВПО.
Структурирование отобранного содержания обучения на макро-уровне осуществляется посредством блочно-модульного подхода.
Блочно – модульный подход позволяет выделить конкретный «носитель» содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы ВПО, настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Использование блочно-модульного подхода при структурировании содержания обучения предполагает, что результаты анализа и разработки содержания ВПО оформляются в виде функционально завершенных структурных элементов – блоков и модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.
После проектирования содержания обучения на макро-уровне (образовательный стандарт, блочно-модульная учебная программа) раскрывается содержание соответствующих модульных единиц (предметов, предметных областей, видов практического обучения, работ).
Анализ основных детерминант ВПО показывает, что все их компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс они становятся учебными элементами. Таким образом, в общем случае под учебными элементами понимаются познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов и т.д.
В основу структурирования содержания обучения на микро-уровне, так же как и на макро-уровне, заложен принцип включения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы в зависимости от степени их детализации распределены по четырем уровням иерархии. Такая структура учебных элементов позволяет гибко варьировать содержание модульной единицы и обеспечивать четкое соответствие каждого учебного элемента диагностируемой цели обучения, направленной на овладением конечным практическим навыком или формирование теоретического знания.
После определения общей задачи образования и ее дидактических компонентов можно приступить к рассмотрению вопроса о проектировании содержания учебного предмета.
Существующее содержание и структура учебных предметов далеко не всегда отвечают целенаправленному решению воспитательных и развивающих творческое мышление задач, связанных с формированием научных убеждений и других профессионально-значимых качеств личности специалиста. Поэтому при проектировании содержания учебного предмета следует обращать особое внимание на такую форму содержания, которая будет способствовать развитию не только профессиональных, но и личностных качеств специалиста.
Личность формируется и развивается, прежде всего, в активной Форме совместной и индивидуальной деятельности. Отсюда главная функция предметов в вузе – обучение способам решения разных задач с ориентацией не только на систему знаний для формирования, к примеру, целостной картины мира, но и на систему профессиональных и учебных умений. Вместе с тем проконтролировать достижение целей обучения, воспитания, развития личностных качеств преподаватель может только тогда, когда они раскрыты в виде очевидного или измеряемого состояния студента или учебной группы. Это может быть достигнуто в результате определенного планирования и самостоятельной работы. Наиболее эффективный вариант такого планирования раскрытие целей обучения практической работе студента. Суть в том, что «цель задания» определяется связями закономерного характера, знание которых дает возможность научно обосновать и выбрать оптимальную структуру содержания учебного предмета на следующем этапе «Задание-содержание». Поэтому для рационального выбора необходимого учебного материала достаточно разрабатывать разнообразные типы самостоятельных задач, адекватных целям обучения. Как правило, задача здесь является примером, служащим только для закрепления знаний.
Оперативное командование и планирование работы станции Новокузнецк-Северный
1. Начальник смены района является непосредственным руководителем и организатором всей работы в смене. Начальник смены района обязан: а) контролировать соблюдение безопасности движения и техники безопасности работниками станции в смене; б) согласовывать план работы с начальником смены УЖДТ, поездны ...
Выпуск отработавших газов
На автомобилях система выпуска отработавших газов состоит из приемной трубы 7 (рис. 7.), двух каталитических нейтрализаторов, переднего и заднего глушителей. Система выпуска закреплена на автомобиле на резиновых подвесках Рис. 7. Детали системы выпуска отработавших газов: 1 — выпускной коллектор; 2 ...
Минимальный тормозной путь
Длина минимального тормозного пути Sт min может быть определена из условия, что работа, совершенная машиной за время торможения, должна быть равна кинетической энергии, потерянной ею за это время. Sт min=(V12-V22)/2∙jт уст , Где V1,V2 – скорости автомобиля в начале и в конце торможения м/с. Е ...
